FELIZ NATAL E QUE 2014 SEJA REPLETO DE REALIZAÇÕES.

FIQUEM COM DEUS

COM CARINHO

PAULINE

DESCRIÇÃO E AUDIODESCRIÇÃO

Você sabe o que é Descrição ou Audiodescrição? É o método utilizado para a “transformação de imagens em palavras para que transmitidas não passem despercebidas e possam também ser acessadas por pessoas cegas ou com baixa visão” (FRANCO, 2010).

Nas escolas este material acessível é garantido pelo PROGRAMA DO LIVRO ACESSÍVEL e garantido pela Nota Técnica n. 21 / 2012 / MEC / SECADI/DPEE onde acontecem as orientações para descrição de imagens na geração de material digital acessível – Mecdaisy (http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_downloas&gid=10538&Itemid ).

Sugestão de sites de audiodescrição:

www.blogdaaudiodescricao.com.br

www.vercompalavras.com.br

www.midiace.com.br

www.audiodescricao.com.br

www.filmesquevoam.com.br

SUGESTÃO DE ATIVIDADE

        A atividade proposta parte do trabalho com o livro de literatura infantil SONHOS DO DIA, escrito pela jornalista Claudia Werneck pela editora WVA em Novembro de 2011.

        Este livro vem acompanhado por três cds: o primeiro sendo o livro falado (MP3), o segundo em Libras e com legenda e o terceiro animação com audiodescrição e legenda.

        Este livro e outros com audiodescrição podem ser comprados diretamente com a Editora WVA pelo site: http://www.wvaeditora.com.br/

PROJETO SENTIMENTOS

1. OBJETIVOS

· Identificar os sentimentos: alegre, triste, medo, coragem, sonho, realidade;

· Exercitar a identificação, sensibilidade e fala pública sobre diferentes sentimentos;

· Destacar como lidar com as quatro emoções básicas: medo, alegria, tristeza e ira;

· Ajudar a expressarem sentimentos que lhes desagradam.

2. PÚBLICO-ALVO

Alunos da Sala de Recurso Multifuncional com baixa visão.

3. RECURSOS MATERIAIS E HUMANOS

· Recursos materiais: cartolinas, canetas hidro-cor, revistas velhas, tecidos, espuma, livros, fotos, filmes.

4. Atividades:

· Apresentação do livro Sonhos do Dia;

· Destacar o que mais lhe agradou bem como os diversos sentimentos colocados no livro;

· Representação dos sentimentos através das artes gráficas;

· Produção escrita sobre o tema trabalhado.

Avaliação:

Interação com o outro e com o meio superando seus medos, anceios e desejos.

PROJETO BICHONÁRIO - uma proposta para o aluno com Deficiência Intelectual.

Projeto desenvolvido pelos alunos da Sala de Recurso Multifuncional.

Tempo de duração: 6 meses

Objetivos:

• Desenvolver a coordenação motora ampla e fina;
• Desenvolver a oralidade e a curiosidade sobre o tema abordado
• Proporcionar momentos e atividades lúdicas;
• Exercer a cidadania, conscientizando da preservação de cada espécie;
• Possibilitar e estimular o desenvolvimento cognitivo dos alunos quanto à leitura, escrita e raciocínio lógico através de recursos como: informática acessível, livros, imagens, jogos e diferentes tipologias textuais. Ainda, diferentes estratégias colaborativas com os colegas.
• 
  

ANIMAIS ESCOLHIDOS PELOS ALUNOS
NO INÍCIO DO PROJETO

A - ABELHA

B - BALEIA

C- CACHORRO

D - DINOSSAURO

E - ELEFANTE

( Atividades complementares)

F - FOCA

G - GIRAFA

H - HIPOPÓTAMO

PRÓXIMOS ANIMAIS:

I - IGUANA

J - JACARÉ

L - LEÃO

M - MACACO

N - NAJA

O - OVELHA

P - PEIXE

Q - QUERO QUERO

R - RATO

S - SAPO

T - TATU

U - URSO

V - VACA

X - XEXÉU

Z - ZEBRA

NOTA TÉCNICA Nº 055 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

Diretoria de Políticas de Educação Especial

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo I, 4º andar, sala 412

CEP: 70047-900 – Brasília, Distrito Federal, Brasil

Fone: (61) 2022-7661/9081/9177 – Fax: (61) 2022-9297

NOTA TÉCNICA Nº 055 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE
Data: 10/05/2013
Assunto: Orientação à atuação dos Centros de AEE, na perspectiva da educação inclusiva.

I – Fundamentos legais, políticos e pedagógicos.
O Ministério da Educação, por intermédio da Diretoria de Políticas de Educação Especial –MEC/SECADI/DPEE orienta a atuação dos Centros de Atendimento Educacional Especializado – Centros de AEE, considerando que, na perspectiva da educação inclusiva, as instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, especializadas em educação especial, podem ofertar o atendimento educacional especializado, aos estudantes público alvo desta modalidade de ensino, matriculados nas
classes comuns de educação básica. Na perspectiva inclusiva, esta atuação deve se dar por meio da reorientação das escolas especiais, que objetivam transformar-se em Centros de Atendimento Educacional Especializado, em sintonia com os seguintes marcos legais, políticos e pedagógicos:
- Decreto Legislativo nº 186/2008 e Decreto Executivo n° 6.949/2009, que ratificam a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – ONU, 2006;
- Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – MEC, 2008, que estabelece diretrizes gerais para educação especial;
- Decreto nº 7611/2011, que dispõe sobre o apoio da União e a política de financiamento do Atendimento Educacional Especializado - AEE;
- Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado – AEE, na educação básica;
- Resolução CD/FNDE, n°10/2013, que dispõe sobre os critérios de repasse e execução do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, em cumprimento ao disposto na Lei n° 11947/2009.
À luz dos documentos supracitados, compreende-se que:
- O poder público deve assegurar às pessoas com deficiência o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis;
- A deficiência é um conceito em evolução, que resulta da interação entre as pessoas com limitação física, intelectual ou sensorial e as barreiras ambientais e atitudinais que impedem a sua plena e efetiva participação na sociedade;
- Os sistemas de ensino devem garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
- A educação especial é uma modalidade de ensino transversal aos níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e realiza o atendimento educacional especializado, de forma complementar ou suplementar à escolarização;
- Atendimento Educacional Especializado é o conjunto de atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade, organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos estudantes público alvo da educação especial, matriculados no ensino regular.
II - Atendimento Educacional Especializado – AEE
Na perspectiva inclusiva, o atendimento educacional especializado é:
- Realizado, prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola de ensino regular, podendo, ainda, ser realizado em centros de atendimento educacional especializado;
- Ofertado de forma complementar ou suplementar, não substitutiva à escolarização dos estudantes público alvo da educação especial, no turno inverso ao da escolarização;
- Responsável pela organização e disponibilização de recursos e serviços pedagógicos e de acessibilidade para atendimento às necessidades educacionais específicas;
- Realizado em interface com os professores do ensino regular, promovendo os apoios necessários à participação e aprendizagem destes estudantes.
III - Financiamento do Atendimento Educacional Especializado – AEE, nas redes públicas de ensino
De acordo com o Decreto nº 7611/2011, a União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados nas classes comuns da rede pública de ensino regular.
Com vistas a estimular o acesso ao AEE, de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, esse apoio contempla a oferta em salas de recursos multifuncionais ou em Centros de AEE, públicos ou comunitários, confessionais ou filantrópicos sem fins lucrativos, conveniados com a Secretaria de Educação, conforme art. 5º da Resolução CNE/CEB, n.º 4/2009.
A política pública de financiamento da educação especial estabelece:
- A dupla matrícula nos termos do art. 9º-A do Decreto nº 6.253/2007, assegurando a contabilização da matrícula do AEE no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, sem prejuízo da matrícula no ensino regular, com fator de ponderação mínimo de 1.20 cada matrícula, totalizando 2.40, minimamente;
- A destinação anual de recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, em caráter suplementar, às escolas públicas e privadas sem fins lucrativos, que ofertem educação especial, para despesas de custeio, manutenção e pequenos investimentos de infraestrutura física e pedagógica, conforme Resolução CD/FNDE, n° 10/2013;
- A destinação de recursos do Programa Nacional da Alimentação Escolar – PNAE para o atendimento de estudantes matriculados nos Centros de AEE, nos termos do convênio com a rede pública de ensino e, devidamente, registrados no Censo Escolar MEC/INEP.
IV – Convênio entre a Secretaria de Educação e Centros de AEE
A celebração de convênio entre a Secretaria de Educação e Centros de AEE, vinculados a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, deverá ser efetuada, quando for de interesse público, visando ampliar a oferta do atendimento educacional especializado, aos estudantes público alvo da educação especial, matriculados nas redes públicas de ensino. Para efetuar o convênio, os Centros de AEE devem atender os seguintes requisitos:
- Autorização de funcionamento dos Centros de AEE pelo Conselho de Educação e a previsão dessa oferta no seu regimento e no Projeto Político Pedagógico;
- Efetivação da matrícula dos estudantes público alvo da educação especial no AEE, desde que regularmente matriculados na educação básica, conforme alínea “d” do Parágrafo único do art. 8º da Resolução CNE/CEB nº 4/2009;
- Prestação de serviços de acordo com as demandas da rede de ensino, definidas a partir da análise e parecer da Secretaria de Educação, responsável pela operacionalização da educação básica;
- Atendimento aos interesses públicos, conforme proposições pedagógicas estabelecidas na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008);
- Aprovação do PPP, pela Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, do Distrito Federal ou dos Municípios, prevendo na parceria o atendimento às escolas urbanas, do campo, indígena, quilombola, nas diversas etapas ou modalidades;
- Disponibilização de recursos financeiros, previstos tanto no âmbito do FUNDEB, quanto no PDDE e PNAE, tendo como base as informações do Censo Escolar.
Destaca-se que os convênios para o atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização, tem caráter pedagógico, devendo ocorrer, portanto, sem prejuízo de outras parcerias efetivadas entre as instituições especializadas, que mantêm os Centros de AEE, e os demais órgãos públicos responsáveis pelas políticas
de saúde, trabalho, assistência, dentre outras, para atender demandas de serviços clínicos, terapêuticos, ocupacionais, recreativos, de geração de renda, entre outros.
V – Organização dos Centros de AEE
A reorientação das escolas especiais, bem como, a organização dos Centros de AEE pressupõem:
- Elaboração do Projeto Político Pedagógico - PPP, tendo como base a formação e a experiência do seu corpo docente, o espaço físico, os recursos, os equipamentos específicos e as condições de acessibilidade, de que dispõe;
- Oferta do AEE, de forma complementar ou suplementar, nas etapas e/ou modalidades de ensino definidas no projeto político pedagógico;
- Atendimento aos estudantes público alvo da educação especial matriculados em classes comuns de ensino regular, que não tenham o AEE nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola de ensino regular da rede pública;
- Registro no Censo Escolar MEC/INEP, da matrícula no AEE complementar, dos estudantes atendidos nos Centros de AEE, conforme convênio firmado.
VI – Atribuição do Professor do AEE
O professor do atendimento educacional especializado deve considerar os desafios vivenciados pelos estudantes público alvo da educação especial no ensino comum, a partir dos objetivos e atividades propostas no currículo, atendendo as seguintes atribuições:
- Participação na elaboração do Projeto Político Pedagógico dos Centros de AEE, construído em interação com os demais membros da comunidade escolar;
- Elaboração, execução e avaliação do Plano de AEE dos estudantes, por meio da identificação de habilidades e necessidades educacionais específicas dos estudantes, definição e organização de estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade;
- Realização do atendimento conforme as necessidades específicas de cada estudante, estabelecendo cronograma e a carga horária, individual ou em pequenos grupos.
- Acompanhamento e avaliação da funcionalidade e aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade, utilizados pelo estudante, na sala de aula comum e demais
ambientes e atividades da escola;
- Planejamento e produção de materiais pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades específicas dos estudantes.
- Articulação com os professores do ensino comum, visando à disponibilização de recursos de apoio necessários à participação e aprendizagem dos estudantes;
- Orientação aos professores e às famílias, sobre a utilização dos recursos pedagógicos e de acessibilidade, pelos estudantes, objetivando ampliar o desenvolvimento de suas habilidades, além de promover sua autonomia e independência.
No âmbito do AEE são desenvolvidas atividades de acordo com as necessidades educacionais específicas dos estudantes, tais como:
- Ensino da Língua Brasileira de Sinais-Libras;
- Ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para estudantes com deficiência auditiva ou surdez;
- Ensino da Informática acessível;
- Ensino do sistema Braille, do uso do soroban, das técnicas para a orientação e mobilidade;
- Ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA;
- Ensino do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva - TA;
- Desenvolvimento de atividades de vida autônoma e social, enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação e desenvolvimento das funções mentais superiores.
VII - Projeto Político Pedagógico - PPP dos Centros de AEE
Considerando a função do AEE na identificação e na eliminação das barreiras existentes no processo de escolarização dos estudantes com deficiência, com vistas a promover as condições para o pleno acesso, o PPP dos Centros de AEE deve considerar:
- A transversalidade da educação especial nas diversas etapas e modalidades de ensino;
- A flexibilidade na organização do AEE, realizado de forma individual ou em pequenos grupos, de acordo com as necessidades educacionais específicas;
- A elaboração do Plano de AEE, com definição de estratégias para o atendimento, baseado no estudo de caso;
- O desenvolvimento de atividades conforme previsto no plano de AEE do estudante;
- A articulação pedagógica entre os professores dos Centros de AEE e os professores das classes comuns do ensino regular;
- O apoio à rede pública de ensino na formação continuada dos professores que atuam nas classes comuns e nas salas de recursos multifuncionais;
- O planejamento e a produção de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis para os estudantes;
- A colaboração em redes de apoio à inclusão, visando o acesso a serviços, recursos, profissionalização, trabalho, dentre outros;
- A participação nas ações intersetoriais, envolvendo a escola e as demais políticas de saúde, assistência social, dentre outras.
Na perspectiva da educação inclusiva, os Centros de AEE devem concorrer para a adoção de medidas de apoio necessárias à efetivação do direito de todos à educação, promovendo os recursos necessários para a escolarização das pessoas com deficiência, assegurado em um sistema educacional inclusivo, em todos os níveis, em igualdade de condições com as demais pessoas.
Os Centros de AEE, públicos ou privados, não se configuram como espaços substitutivos à escolarização. Ao contrário, representam alternativa para a reorientação das escolas especiais, promovendo sua participação no processo de inclusão escolar das pessoas com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento, contribuindo para o fortalecimento das ações adotadas no contexto da escola de ensino regular.
A proposta de atuação dos Centros de AEE, estruturados a partir das orientações presentes nesta Nota Técnica, atende ao objetivo de expansão da dupla matrícula, por meio da ampliação do acesso ao atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar ao ensino regular, bem como de fortalecimento da oferta do AEE, realizado nas salas de recursos multifuncionais, das escolas de ensino regular.
Com a finalidade de subsidiar a elaboração do PPP dos Centros de AEE, segue apenso, documento contendo os principais aspectos a serem detalhados na reorientação das escolas especiais e na organização dos Centros de AEE.

Martinha Clarete Dutra dos Santos

Diretora de Políticas de Educação Especial

DPEE/SECADI/MEC

NOTA TÉCNICA Nº 046 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

Diretoria de Políticas de Educação Especial

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo I, 4º andar, sala 412

CEP: 70047-900 – Brasília, Distrito Federal, Brasil

Fone: (61) 2022-7661/9081/9177 – Fax: (61) 2022-9297

NOTA TÉCNICA Nº 046 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE
Data: 22 de abril de 2013
Assunto: Altas Habilidades / Superdotação

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – MEC/2008 conceitua a educação especial como modalidade transversal aos níveis, etapas e outras modalidades de ensino, de forma suplementar a escolarização dos estudantes com altas habilidades ou superdotação.
De acordo com a Resolução CNE/CEB, n° 04/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Aos estudantes com altas habilidades ou superdotação, o AEE caracteriza-se em um conjunto de atividades, visando atender as especificidades educacionais de tais estudantes, por meio do enriquecimento curricular, de modo a promover a maximização do desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades.
Para tanto, o projeto político pedagógico deve prever a articulação da escola com instituições de educação superior, centros voltados para o desenvolvimento da pesquisa, das artes, dos esportes, entre outros, oportunizando a execução de projetos que atendam às necessidades educacionais específicas dos estudantes com altas habilidades/superdotação.
Em 2005, com o apoio do Ministério da Educação - MEC, em parceria com as Secretarias de Educação, foram instituídos Núcleos de Atividades para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S, em todos os estados e no Distrito Federal.
Articuladamente com os professores do atendimento educacional especializado, os escolas de educação básica, a fim de identificar e atender as especificidades educacionais dos estudantes com altas habilidades ou superdotação.
Até 2014, está prevista a implantação de 42.000 SRM, atendendo 100% dos municípios brasileiros.
Atualmente, existem 27 Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação no país, um por Unidade Federativa. Os NAAH/S de Belo Horizonte/MG e de Recife/PE são municipais, sendo que os demais vinculam-se às Secretarias Estaduais de Educação.
O Ministério da Educação apoia técnica e financeiramente, a formação continuada dos professores da educação básica, por meio da Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, desenvolvida em parceria com as Instituições de Educação Superior. Cabe às Secretarias de Educação apresentarem a demanda de formação continuada, de acordo com o plano de formação elaborado pelas escolas públicas de cada rede de ensino.
O Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial, integrante da referida Rede Nacional, entre 2007 e 2013, ofertou 76.800 vagas em cursos ofertados por 27 Instituições Públicas de Educação Superior.

Martinha Clarete Dutra dos Santos

Diretora de Políticas da Educação Especial

DPEE/SECADI/MEC

NOTA TÉCNICA Nº 24 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

Diretoria de Políticas de Educação Especial

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo I, 4º andar, sala 412

CEP: 70047-900 – Brasília, Distrito Federal, Brasil

Fone: (61) 2022-7661/9081/9177 – Fax: (61) 2022-9297

NOTA TÉCNICA Nº 24 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE
Data: 21 de março de 2013.
Assunto: Orientação aos Sistemas de Ensino para a implementação da Lei nº 12.764/2012

A Lei nº 12.764/2012 institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, atendendo aos princípios da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008) e ao propósito da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD (ONU/2006), definidos no seu art. 1º, nos seguintes termos:
O propósito da presente Convenção é promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente.
De acordo com o §2º, do art. 1º da Lei nº 12.764/2012, a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência. Conforme a CDPD (ONU/2006):
Pessoas com deficiência são aquelas que tem impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
Dentre as diretrizes para a consecução do objetivo da Lei nº 12.764/2012,
estabelecidas no art. 2º, destacam-se aquelas que tratam da efetivação do direito à educação:
I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista;
II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controlesocial da sua implantação, acompanhamento e avaliação; [...]
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
VII – o incentivo à formação e à capacitação dos profissionais especializados no atendimento á pessoa com transtorno do espectro autista, bem como pais e responsáveis; [...]
Tais diretrizes coadunam-se com os seguintes objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva:
 Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
 Atendimento Educacional Especializado;
 Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino;
 Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
 Participação da família e da comunidade;
 Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação;
 Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
A intersetorialidade na gestão das políticas públicas é fundamental para a consecução da inclusão escolar, considerando a interface entre as diferentes áreas na formulação e na implementação das ações de educação, saúde, assistência, direitos humanos, transportes, trabalho, entre outras, a serem disponibilizadas às pessoas com transtorno do espectro autista.
A participação da comunidade na formulação, implantação, acompanhamento e avaliação das políticas públicas constitui um dos mecanismos centrais para a garantia da execução dessa política, de acordo com os atuais preceitos legais, políticos e pedagógicos que asseguram às pessoas com deficiência o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis.
A formação dos profissionais da educação possibilitará a construção de conhecimento para práticas educacionais que propiciem o desenvolvimento sócio cognitivo dos estudantes com transtorno do espectro autista. Nessa perspectiva, a formação inicial e continuada deve subsidiar os profissionais, visando à/ao:
 Superação do foco de trabalho nas estereotipias e reações negativas do estudante no contexto escolar, para possibilitar a construção de processos de significação da experiência escolar;
 Mediação pedagógica nos processos de aquisição de competências, por meio da antecipação da organização das atividades de recreação, alimentação e outras, inerentes ao cotidiano escolar;
 Organização de todas as atividades escolares de forma compartilhada com os demais estudantes, evitando o estabelecimento de rituais inadequados, tais como: horário reduzido, alimentação em horário diferenciado, aula em espaços separados;
 Reconhecimento da escola como um espaço de aprendizagem que proporciona a conquista da autonomia e estimula o desenvolvimento das relações sociais e de novas competências, mediante as situações desafiadoras;
 Adoção de parâmetros individualizados e flexíveis de avaliação pedagógica, valorizando os pequenos progressos de cada estudante em relação a si mesmo e ao grupo em que está inserido;
 Interlocução permanente com a família, favorecendo a compreensão dos avanços e desafios enfrentados no processo de escolarização, bem como dos fatores extraescolares que possam interferir nesse processo;
 Intervenção pedagógica para o desenvolvimento das relações sociais e o estímulo à comunicação, oportunizando novas experiências ambientais, sensoriais, cognitivas, afetivas e emocionais;
 Identificação das competências de comunicação e linguagem desenvolvidas pelo estudante, vislumbrando estratégias visuais de comunicação, no âmbito da educação escolar, que favoreçam seu uso funcional no cotidiano escolar e demais ambientes sociais;
 Interlocução com a área clínica quando o estudante estiver submetido a tratamento terapêutico e se fizer necessária a troca de informações sobre seu desenvolvimento;
 Flexibilização mediante as diferenças de desenvolvimento emocional, social e intelectual dos estudantes com transtorno do espectro autista, possibilitando experiências diversificadas no aprendizado e na vivência entre os pares;
 Acompanhamento das respostas do estudante frente ao fazer pedagógico da escola, para a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências, considerando a multiplicidade de dimensões que envolvem a alfabetização, a resolução das tarefas e as relações interpessoais, ao longo da escolarização;
 Aquisição de conhecimentos teóricos-metodológicos da área da Tecnologia Assistiva, voltada à Comunicação Alternativa/Aumentativa para estes sujeitos.
 Planejamento e organização do atendimento educacional especializado considerando as características individuais de cada estudante que apresenta transtornos do espectro autista, com a elaboração do plano de atendimento objetivando a eliminação de barreiras que dificultam ou impedem a interação social e a comunicação.
A implementação da diretriz referente à inserção das pessoas com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho remete ao princípio da política de inclusão escolar das pessoas com deficiência, cuja finalidade é assegurar o acesso à educação em todos os níveis, etapas e modalidades, promovendo as condições para sua inserção educacional, profissional e social. É fundamental reconhecer o significado da inclusão para que as pessoas com transtorno do espectro autista tenham assegurado seu direito à participação nos ambientes comuns de aprendizagem, construindo as possibilidades de inserção no mundo do trabalho.
Esse princípio é congruente com o teor do art. nº 27 da CDPD (ONU/2006) que preconiza o direito da pessoa com deficiência ao exercício do trabalho de sua livre escolha, no mercado laboral, em ambiente inclusivo e acessível.
Para a realização do direito das pessoas com deficiência à educação, o art. 24 da CDPD (ONU/2006) estabelece que estas não devem ser excluídas do sistema regular de ensino sob alegação de deficiência, mas terem acesso a uma educação inclusiva, em igualdade de condições com as demais pessoas, na comunidade em que vivem e terem garantidas as adaptações razoáveis de acordo com suas necessidades individuais, no contexto do ensino regular, efetivando-se, assim, medidas de apoio em ambientes que maximizem seu desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena.
Para a garantia do direito à educação básica e, especificamente, à educação profissional, preconizado no inciso IV, alínea a, do artigo 3º da Lei nº 12.764/2012, os sistemas de ensino devem efetuar a matrícula dos estudantes com transtorno do espectro autista nas classes comuns de ensino regular, assegurando o acesso à escolarização, bem como ofertar os serviços da educação especial, dentre os quais: o atendimento educacional especializado complementar e o profissional de apoio.
No art. 3º, parágrafo único, a referida lei assegura aos estudantes com transtorno do espectro autista, o direito à acompanhante, desde que comprovada sua necessidade. Esse serviço deve ser compreendido a luz do conceito de adaptação razoável que, de acordo com o art. 2º da CDPD (ONU/2006), são:
“[...] as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.”
O serviço do profissional de apoio, como uma medida a ser adotada pelos sistemas de ensino no contexto educacional deve ser disponibilizado sempre que identificada a necessidade individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e à atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção. Dentre os aspectos a serem observados na oferta desse serviço educacional, destaca-se que esse apoio:
 Destina-se aos estudantes que não realizam as atividades de alimentação, higiene, comunicação ou locomoção com autonomia e independência, possibilitando seu desenvolvimento pessoal e social;
 Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes;
 Não é substitutivo à escolarização ou ao atendimento educacional especializado, mas articula-se às atividades da aula comum, da sala de recursos multifuncionais e demais atividades escolares;
 Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto a sua efetividade e necessidade de continuidade.
A organização dos serviços de apoio deve ser prevista pelos sistemas de ensino, considerando que os estudantes com transtorno do espectro autista devem ter oportunidade de desenvolvimento pessoal e social, que considere suas potencialidades, bem como não restrinja sua participação em determinados ambientes e atividades com base na deficiência. No processo de inclusão escolar dos estudantes com transtorno do espectro autista é fundamental a articulação entre o ensino comum, os demais serviços e atividades da escola e o atendimento educacional especializado – AEE.
O AEE foi instituído pelo inciso 3º, do art. 208, da Constituição Federal/1988 e definido no §1º, art. 2º, do Decreto nº 7.611/2011, como conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos, organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou suplementar à escolarização. Conforme Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que dispõe sobre as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, a função desse atendimento é identificar e eliminar as barreiras no processo de aprendizagem, visando à plena participação.
A institucionalização da oferta do AEE no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola considera a flexibilidade desse atendimento realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme Plano de AEE de cada estudante. O Plano de AEE do estudante com transtorno do espectro autista contempla: a identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades de cada estudante; o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos.
O professor do AEE acompanha e avalia a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola, considerando os desafios que estes vivenciam no ensino comum, os objetivos do ensino e as atividades propostas no currículo, de forma a ampliar suas habilidades, promovendo sua aprendizagem. Este atendimento prevê a criação de redes intersetoriais de apoio à inclusão escolar, envolvendo a participação da família, das áreas da educação, saúde, assistência social, dentre outras, para a formação dos profissionais da escola, o acesso a serviços e recursos específicos, bem como para a inserção profissional dos estudantes.
A modalidade da educação especial disponibiliza o atendimento educacional especializado - AEE, os demais serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade, contemplando a oferta de profissional de apoio, necessário à inclusão escolar do estudante com transtorno do espectro autista, nas classes comuns do ensino regular, nas escolas públicas e privadas. Os serviços da educação especial constituem oferta obrigatória pelos sistemas de ensino, em todos os níveis, etapas e modalidades, devendo constar no PPP das escolas e nos custos gerais da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
Os professores das classes comuns e os do AEE devem manter interlocução permanente com o objetivo de garantir a efetivação da acessibilidade ao currículo e um ensino que propicie a plena participação de todos. Para o cumprimento de seus objetivos, o AEE não
poderá prescindir de tal articulação, devendo os profissionais do turno de matrícula do aluno
proporcionar condições para que tal articulação seja possível.
As instituições de ensino privadas, submetidas às normas gerais da educação
nacional, deverão efetivar a matrícula do estudante com transtorno do espectro autista no
ensino regular e garantir o atendimento às necessidades educacionais específicas. O custo
desse atendimento integrará a planilha de custos da instituição de ensino, não cabendo o
repasse de despesas decorrentes da educação especial à família do estudante ou inserção de
cláusula contratual que exima a instituição, em qualquer nível de ensino, dessa obrigação.
Para apoiar o desenvolvimento inclusivo das redes públicas de ensino, visando
assegurar a matrícula, organizar e disponibilizar os serviços da educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB prevê valor diferenciado
de 1,20, no mínimo, para estudantes público alvo da educação especial matriculados nas
classes comuns do ensino regular das redes públicas e 2,40, no mínimo, para a dupla
matrícula, ou seja, uma na educação básica regular e outra no atendimento educacional
especializado.
Considerando que a recusa de matrícula e o não atendimento às necessidades
educacionais específicas dos estudantes, fere o dispositivo constitucional que assegura o
direito à inclusão escolar, recomenda-se que tal fato seja comunicado ao Ministério Público,
bem como ao Conselho de Educação, no âmbito municipal, estadual ou federal, responsável
pela autorização de funcionamento da respectiva instituição de ensino, pública ou privada, a
fim de que se proceda à instrução de processo de adequação ou de descredenciamento da
instituição de ensino, bem como aplicação das penalidades previstas no art. 7º da Lei nº 12.
764 ao gestor escolar ou autoridade competente que recusar a matrícula do estudante com
transtorno do espectro autista.

Martinha Clarete Dutra dos Santos

Diretora de Políticas de Educação Especial

DPEE / SECADI / MEC

INCLUSÃO, APROVAR OU REPROVAR? QUAIS OS PARÂMETROS...

Um dos grandes conflitos que vêm acompanhando o processo da inclusão escolar de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEEs), é o da promoção. A criança pode ser aprovada, passar para a série seguinte, sem ter aprendido tudo o que foi ensinado? Ou tudo o que se pretendia que aprendesse? Ela pode ir adiante sem ter atingido aquelas aprendizagens consideradas básicas no percurso acadêmico regular, que vão variar nas diferentes séries, tais como alfabetização e conceitos lógico-matemáticos? Ela pode seguir com uma turma que tem outro nível de funcionamento, que está em outro patamar de aprendizagem? Mantendo o olhar da padronização e da impossível homogeneidade que por muito tempo regeu a escola, ficaria claro que as crianças que não atingissem determinados objetivos, não poderiam ser aprovadas. Porém, o enfoque inclusivo veio modificar esta forma determinista e quantitativa de definir aprendizagens e estabelecer os parâmetros para os avanços. A análise sobre a aprovação ou reprovação de uma criança com Síndrome de Down (ou com qualquer outra dificuldade de aprendizagem ou deficiência) exige uma ótica qualitativa, um levantamento dos progressos do aluno utilizando novos critérios, personalizando ensino e avaliação e empregando parâmetros coerentes com o pensamento inclusivo.

E que critérios são esses? O que pode e deve ser analisado antes de decidir se uma criança passa de ano ou não? Quando falamos de inclusão, nota e rendimento não bastam, é necessário que outros parâmetros entrem em questão (análise esta que deveria ser comum para todas as crianças).

- na aprendizagem: a criança aprendeu alguma coisa? A resposta a esta pergunta tem várias implicações, sendo a mais simples, caso o aluno tenha evoluído pouco ou quase nada durante o ano letivo, a reprovação sumária. Porém, chegar ao final do ano com um aluno que não aprendeu nada e atribuir apenas a ele e a sua síndrome essa responsabilidade, incorre no risco de repetir erros, perpetuar atitudes de exclusão, pois muitas vezes é a abordagem da escola que não surte efeitos positivos sobre a criança. Inclusão e aprendizagem significam que a criança está presente, está participando e está adquirindo conteúdos.

Toda criança pode aprender, toda criança parte de um patamar inicial e atinge outro, cresce e se desenvolve. A socialização, padrões de condutas comportamentais, regras sociais, certamente fazem parte das aquisições de um aluno na escola, mas não podem ser as únicas. A criança precisa aprender, progredir em outras áreas também, como na linguagem, nos aspectos cognitivos, psicomotores e emocionais. Ou seja, ela pode, além dos conteúdos curriculares, mais frequentemente submetidos a avaliações, se desenvolver nos aspectos menos formais do ensino regular, mas que contam muito no crescimento da criança incluída: ela pode aprender a trabalhar em grupo, a respeitar regras, a permanecer em uma atividade por tempo cada vez maior, a reter informações, pode aumentar seu vocabulário, melhorar sua preensão do lápis, ou aprender a esperar sua vez no jogo. Parecem aprendizagens simples que podem passar despercebidas ou pouco valorizadas no âmbito escolar que não tiver sensibilidade suficiente para rever seus critérios de esforço e sucesso. Reter a criança na mesma série, portanto, em nome de um "amadurecimento" ou maior tempo para aprender, sem profundas modificações no que e como lhe foi ensinado e que querem que repita, é atitude irresponsável.

Todas as crianças podem aprender, o aproveitamento escolar é individual, cada um se beneficia de alguma forma de uma aprendizagem. Na análise qualitativa e quantitativa da aquisição de conhecimentos de uma criança com NNEs, incorporando aspectos informais, entrevistas, observações, valorizando o processo e não apenas os resultados, adequando as avaliações ao processo ensino-aprendizagem e possibilitando formas diversas de expressão do aprendido, vamos verificar que aquisições ocorrem, que ela aprende.

Todas as crianças merecem ser avaliadas levando-se em conta suas características pessoais de tempo e estilo de aprendizagem, seus conhecimentos prévios e necessidades especiais e, partindo disso, merecem o estabelecimento de um programa que respeite estes aspectos. Se o programa traçado para aquela criança não surte o efeito desejado e esperado, o problema está no programa, e não na criança. A escola precisa constantemente se reavaliar, se reorganizar e redefinir objetivos e estratégias, oferecer alternativas de expressão, buscando interesse e motivação para a aprendizagem, tanto de todos os aluno quanto da professora.

E caso ela tenha aprendido um pouco? Não aprendeu o mesmo que os colegas, mas aprendeu? É nesse momento que outros critérios devem ser analisados.- o relacionamento professor/aluno: a compatibilidade entre professor e aluno ajuda e enriquece o desenvolvimento, pois a motivação de um motiva o outro. Inclusão é processo novo, desequilibra, transforma. Alguns professores se fortalecem, descobrem dentro de si mesmos uma capacidade de ensinar, seja a quem for. Outros se conscientizam de suas fraquezas, e podem ser dominados pelo desânimo, que vai refletir no aprendizado da criança. A professora que, estimulada, estimula seu aluno, é um dado a ser observado. Às vezes o vinculo formado entre a professora e o aluno pode ser tão forte que escola e/ou família se vêem tentados a manter a criança com aquela professora por mais um ano, para evitar novas dificuldades.

Não é ideal para a inclusão nem a professora que super-protege o aluno, nem a que subestima suas capacidades, e nem aquela que trabalha pela sua "normalidade", esperando da criança que ela alcance os colegas. Cada criança com SD terá suas habilidades e dificuldades, e sua aprendizagem, respeitando seus limites, deve ser esperada e exigida. Se a professora busca alcançar com o aluno o nível de aprendizagem do resto da turma, terá como resultado uma frustração generalizada, tanto da criança, quanto dos pais e dela própria. É importante, portanto, que a professora olhe para seu aluno com SD vendo além do que ele mostra, para poder vê-lo como mais um aluno, ao qual ela vai se adaptar para conseguir atingir com ele seu máximo potencial (que pode ser diferente dos colegas, mas é o seu potencial. Ao invés do olhar exigente, que vê as dificuldades, os problemas a serem enfrentados, lançar ao aluno um olhar desafiador, que acredita, que investe no potencial e nas habilidades, e sente orgulho a cada pequena conquista. A escola atua exigindo da criança aquilo que estiver dentro de seu campo de possibilidades, expandindo-o.

- o relacionamento com os colegas: Ambientes heterogêneos fazem crescer. Uma das grandes forças da inclusão é oportunizar a todas as crianças a convivência com as diferenças, aprendendo a respeitar as dificuldades e ritmos de aprendizagem de colegas com vários níveis de funcionamento. Este processo também é aprendizagem, também demanda adaptações, exige que a professora desenvolva este respeito no grupo, que valorize a diversidade e a ajuda mútua, identificando e superando obstáculos que possam surgir. Com o passar do tempo, a turma da criança com SD a conhece bem, sabe como ajudá-la, quando motivá-la a fazer sozinha, entende seu modo de se comunicar. Ou não.

Pode acontecer de a criança estar em uma turma que não soube acolhê-la, não a recebeu adequadamente, não a incluiu nas brincadeiras e festas, podendo ser pela não-interferência da professora, ou por um funcionamento próprio do grupo. E mesmo a turma que recebe bem e é adequada, deve ser observada para que se verifique se não ocorre uma super-proteção e infantilização do colega com SD. Nestes casos, a turma e sua professora precisam rever conceitos, passar por uma reformulação, em que se privilegie o senso de colaboração mútua.

- nível de autonomia: tão importante quanto o desenvolvimento cognitivo, é a capacidade da criança de ser autônoma, de ser independente nas atividades de vida diária e de cuidar de suas coisas, aspectos que devem ser trabalhados e valorizados em casa e na escola. O nível de autonomia deve ser suficiente para que a criança não seja dependente de seus colegas e professora nos aspectos básicos do dia-a-dia.

- linguagem: a criança com NEEs pode não entender tudo o que lhe é dito, e pode não se expressar muito bem. O importante é que compreenda as emissões feitas de forma adequada para ela, e que se faça entender, mesmo que não através da fala. O modo como a criança está se comunicando é fator a ser considerado na decisão final, levando sempre em conta que a convivência da criança com SD com outras crianças sem dificuldades comunicativas faz com que se beneficiem com a experiência com padrões de fala mais evoluídos, e não mais atrasados do que os delas.

- idade dos colegas: como bem se sabe a criança com SD pode apresentar atraso no seu desenvolvimento cognitivo e lingüístico. Porém, seu desenvolvimento físico, fisiológico e social são coerentes com sua idade cronológica. Grandes diferenças de idades e tamanhos entre as crianças podem comprometer os relacionamentos, e os focos de interesse demasiadamente divergentes podem dificultar a formação de vínculos e compatibilidades.

- comportamento da criança: distúrbios da conduta, comportamentos evitativos como fugas da sala de aula, agressividade, incomodar os colegas ou negar-se a fazer atividades, são sinais bastante claros de que algo não vai bem. Muitas vezes, comportamentos inadequados podem ser a forma mais eficiente de comunicação e inter-relação que a criança consegue estabelecer. É importante que se avalie onde está a causa destes comportamentos: na dificuldade em relação à aprendizagem, no relacionamento com os colegas, nas tarefas diferenciadas, na atenção obtida, na conscientização da deficiência. Definindo o elemento gerador do conflito, o professor pode direcionar mais adequadamente sua decisão sobre a permanência ou não daquele aluno naquela série, além de procurar a superação da causa detectada ou não reforçar o comportamento negativo.

- demanda da família: cada família tem uma expectativa em relação ao seu filho e à inclusão. Algumas famílias preferem que a criança permaneça mais tempo em uma mesma série para alcançar aprendizagens. Outras valorizam mais o vínculo com os colegas. Outras depositam tamanha confiança e afeto em determinada professora, que preferem que o filho permaneça com ela por mais um ano. A família deve ser ouvida e seus anseios analisados como mais uma variável desta equação.

- conceitos básicos: e o que fazer quando aquisições consideradas tão fundamentais quanto a alfabetização e conceitos lógico-matemáticos tais como noções de quantidades e operações básicas não tiverem acontecido ainda? No que se refere à alfabetização, devem se buscar alternativas da escrita e leitura, adaptando-se as formas de registrar conteúdos, de expressão gráfica através de desenhos ou colagens, da aceitação das respostas orais enquanto a palavra escrita ainda não estiver disponível. Alfabetização é importante, mas não é tudo. Há outros canais para aprender e para demonstrar o que foi aprendido. O percurso da aprendizagem de crianças com SD é longo e sem limites além daqueles estabelecidos pelos adultos. A grande maioria das pessoas com SD aprende a ler e escrever em diferentes fases, alguns bem pequenos, outros mais próximos da adolescência. Portanto, não podemos desistir por achar que a alfabetização não ocorrerá, mas também não devemos reter o aluno indefinidamente numa série esperando que esta alfabetização aconteça.

Em relação à Matemática, é preciso considerar e explorar o fato de que a criança vive os conceitos matemáticos desde bem pequena, quando separa carrinhos ou seleciona roupas de boneca, quando divide figurinhas ou fala da posição das coisas, quando classifica objetos ou põe a mesa. Observar e valorizar como estes conceitos são organizados e aplicados no dia a dia serão referências importantes em sua aprendizagem.

- aspecto legal: toda criança tem direito de acesso, direito de permanência e direito de progresso dentro da escola. Não há como reter um aluno indefinidamente em uma série.

- auto-determinação: "nada por nós, sem nós". A criança pode ter sua aprendizagem como um projeto de vida seu, e não apenas de seus pais e professores. Ela precisa ser ouvida, estimulada para investir em si mesma, para adquirir habilidades e fazer escolhas. Se a criança não parece ter entendido a importância da aprendizagem em seu desenvolvimento, ela tem uma lacuna de base a ser preenchida.

- o efeito emocional: reter uma criança que está em movimento, que está se desenvolvendo (mesmo que pouco), que está se esforçando dentro de seus limites, integrada e dedicada, pode funcionar como um freio, trazendo uma mensagem de que não vai dar conta, de que não é suficiente. O resultado é a desmotivação, pois a criança percebe que seu empenho não é valorizado.

           Uma reprovação só deverá ser considerada quando for uma medida que tem como objetivo atender às necessidades da criança e não de fugir das dificuldades da escola. A decisão sobre aprovar ou reprovar uma criança com necessidades educativas especiais incluída em classe regular deve ser resultado de profunda análise, em que se pesem todos os dados levantados, associados ao bom-senso da escola e ao consenso dos pais e profissionais envolvidos. Como em tudo que se refere à aprendizagem e à inclusão, não existe uma verdade única, nem uma fórmula que defina esta decisão. O que deve existir é o respeito à criança, resultado de um conhecimento profundo e individualizado de suas habilidades,potenciais e necessidades específicas.

Fonte: http://www.reviverdown.org.br/

NOTA TÉCNICA N° 51 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 2º andar – sala 200 – CEP: 70.047-900

Brasília, Distrito Federal, Brasil.

Fone: (61) 2022-9217/9218 – Fax: (61) 2022-9020

NOTA TÉCNICA N° 51 / 2013 / MEC / SECADI / DPEE

Data: 02/05/2013

Assunto: Pareamento de dados do Programa BPC na Escola - 2012

            O Benefício da Prestação Continuada da Assistência Social – BPC foi instituído

pela Constituição Federal de 1988 e regulamentado pela Lei Nº 8.742 de 7 de dezembro

de 1993 – Lei Orgânica da Assistência Social LOAS e pelo Decreto n° 6.214 de 26

setembro de 2007, que estabelece no art. 1º, § 3°, que os gestores da assistência social

devem manter ação integrada com as demais políticas setoriais nacionais, estaduais,

municipais e do Distrito Federal, principalmente nas áreas da saúde, educação,

habitação e segurança alimentar, objetivando a plena atenção à pessoa com deficiência.

            De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

(ONU-2006), compete ao poder público assegurar às pessoas com deficiência o acesso

a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e adotar medidas de apoio para

sua plena participação, em igualdade de condições com as demais pessoas, nas escolas

da comunidade em que vivem.

          O Programa BPC na Escola objetiva garantir o acesso e a permanência na escola

das pessoas com deficiência de zero a dezoito anos, beneficiárias do BPC, por meio de

ações articuladas entre o Ministério da Educação (MEC), o Ministério do

           Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), o Ministério da Saúde (MS) e a

Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR),

estabelecendo compromissos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios.

           Dentre as ações intersetoriais implementadas pelo Programa BPC na Escola,

destaca-se o pareamento anual entre os dados do Educacenso e do Cadastro

Administrativo do BPC (DATAPREV/MPS).

          Para efetivar o Pareamento 2012 foram mantidos os critérios adotados no

pareamento feito em 2011, a saber:

1º - Condição de deficiência - filtragem dos registros de beneficiários com

deficiência;

2º - Faixa etária – filtragem dos beneficiários com deficiência e data de nascimento entre 01/01/1994 à 31/12/2012.

A partir desses critérios, foram aplicadas as seguintes técnicas:

A - comparação literal entre o nome do beneficiário, sua data de nascimento e o nome de sua mãe, identificando o beneficiário cujo nome, data de nascimento e o nome da mãe estejam grafados igualmente em ambas as bases de dados.

B - comparação fonética entre o nome do beneficiário, o nome da mãe e a data de nascimento, identificando o beneficiário cujo nome ou o nome da mãe estejam grafados de formas diferentes em uma das bases, mas mantenha a mesma data de nascimento.

           Com a aplicação dos critérios e técnicas supracitados, foram identificados 470075 beneficiários do BPC com deficiência, entre 0 a 18 anos, sendo que destes, 70,16 (%) estão na escola e 29,84 (%), estão fora da escola.

             

A tabela que segue, apresenta os dados do pareamento 2012, por Unidade Federada. PAREAMENTO BPC – 2012
Beneficiários na Escola			Beneficiários fora da Escola
UF	Total	Percentual	UF	Total	Percentual
AC	2.446	66.89	AC	1.211	33.11
AL	10.527	67.46	AL	5.078	32.54
AM	7.092	60.92	AM	4.550	39.08
AP	1.456	58.15	AP	1.048	41.85
BA	26.894	64.83	BA	14.590	35.17
CE	19.517	68.21	CE	9.097	31.79
DF	4.432	82.41	DF	946	17.59
ES	5.828	81.40	ES	1.332	18.60
GO	9.559	75.09	GO	3.171	24.91
MA	16.138	62.49	MA	9.687	37.51
MG	34.355	79.61	MG	8.799	20.39
MS	4.919	81.06	MS	1.149	18.94
MT	5.104	76.86	MT	1.537	23.14
PA	14.878	62.17	PA	9.055	37.83
PB	8.138	64.69	PB	4.442	35.31
PE	20.060	66.82	PE	9.959	33.18
PI	6.018	60.91	PI	3.862	39.09
PR	19.134	87.23	PR	2.800	12.77
RJ	21.175	72.55	RJ	8.013	27.45
RN	7.513	72.09	RN	2.908	27.91
RO	3.174	71.89	RO	1.241	28.11
RR	1.094	68.63	RR	500	31.37
RS	19.247	78.91	RS	5.143	21.09
SC	8.741	85.20	SC	1.518	14.80
SE	4.841	65.32	SE	2.570	34.68
SP	44.849	64.23	SP	24.979	35.77
TO	2.672	71.04	TO	1.089	28.96

              Destaca-se que, desde a implementação dessa ação intersetorial, verifica-se o crescimento do número de matrículas de estudantes com deficiência, beneficiários do BPC, em termos absolutos e em percentual. Em 2007, foram identificadas 78.848 matrículas de beneficiários do BPC com deficiência, representando 21% do total de beneficiários, na faixa etária de 0 a 18 anos. Em 2012, foram identificadas 329.801 matrículas, correspondendo a 70,16 %. Em termos absolutos, constata-se crescimento de 318,27 %, e em termos percentuais, verifica-se o crescimento de 49,16 pontos.

Martinha Clarete Dutra dos Santos

Diretora de Políticas de Educação Especial do Ministério da Educação